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Revista Iberoamericana Ambiente & Sustentabilidad ISSN: 2697-3510 I e-ISSN: 2697-3529 I
Vol. 8, 2025 DOI: https://doi.org/10.46380/rias.v8.e449 |
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Educación, cultura y comunicación ambiental |
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Sostenibilidad curricular en Ingeniería en Gestión Turística. Estudio de caso: Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile.
Curricular Sustainability in Tourism Management Engineering. Case Study: Metropolitan Technological University of Chile.
Sustentabilidade curricular em Engenharia em Gestão
Turística. Estudo de caso: Universidade Tecnológica Metropolitana do Chile. |
Viviana
Contreras Cabezas, Modesta Díaz Díaz, Claudia Giovagnoli
Vicuña, Marfilda Sandoval Hormazábal Universidad Centro
Panamericano de Estudios Superiores, México
Artículo científico
Enviado: 12/10/2024 Aprobado: 20/12/2025 Publicado: 28/12/2025
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RESUMEN
La crisis climática desafía al turismo en la incorporación de modelos de
gestión sostenibles. Las universidades deben generar nuevos rediseños
curriculares, incorporando la formación en sostenibilidad, preparando agentes
de cambio, capaces de enfrentar los desafíos desde la acción ciudadana y
profesional. En la investigación se analizó la integración de la sostenibilidad
curricular en el plan de estudios de la carrera de Ingeniería en Gestión
Turística en la Universidad Tecnológica Metropolitana de Chile; identificando
componentes y criterios de sostenibilidad curricular, estableciendo fortalezas
y debilidades. En el estudio, de tipo cuantitativo y alcance
descriptivo-explicativo, se utilizó la técnica de análisis de contenido, a
través de una guía de observación aplicada a 52 de las 55 asignaturas. Se
observó que en el 33% de los programas se incluyen competencias genéricas en
sostenibilidad, en el 98% emplean metodologías educativas activas, y el 53.8%
promovió el pensamiento crítico en el aula, mientras que un 27% aborda
contenidos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Se concluyó que la
integración de la sostenibilidad en el currículo de la Ingeniería en cuestión
es de nivel medio, recomendando rediseñar el plan de estudios para incorporar
competencias relacionadas con dichos objetivos y el turismo desde el paradigma
de la sostenibilidad.
Palabras clave: desarrollo sostenible,
educación superior, turismo sostenible.
ABSTRACT
The climate crisis challenges the tourism sector to adopt sustainable management models. Universities must develop new curriculum designs, incorporating sustainability education and preparing agents of change capable of addressing these challenges through civic and professional action. This research analyzed the integration of sustainability into the curriculum of the Tourism Management Engineering program at the Metropolitan Technological University of Chile, identifying components and criteria of curricular sustainability and establishing strengths and weaknesses. The study, which was quantitative and descriptive-explanatory in scope, used content analysis through an observation guide applied to 52 of the 55 courses. It was observed that 33% of the course programs include generic sustainability competencies, 98% employ active learning methodologies, and 53.8% promote critical thinking in the classroom, while 27% address content related to the Sustainable Development Goals. The study concluded that the integration of sustainability into the curriculum of the Engineering program in question is at an intermediate level, and recommends redesigning the curriculum to incorporate competencies related to these goals and to tourism from a sustainability perspective.
Keywords: higher education, sustainable development, sustainable tourism.
RESUMO
A crise climática desafia o turismo a incorporar modelos de gestão
sustentável. As universidades devem desenvolver novos currículos, incorporando
formação em sustentabilidade e preparando agentes de mudança capazes de
enfrentar esses desafios por meio da ação cívica e profissional. Esta pesquisa
analisou a integração da sustentabilidade curricular no curso de Engenharia de
Gestão Turística da Universidade Tecnológica Metropolitana do Chile,
identificando componentes e critérios para a sustentabilidade curricular e
estabelecendo pontos fortes e fracos. O estudo quantitativo,
descritivo-explicativo, utilizou análise de conteúdo, empregando um guia de
observação aplicado a 52 das 55 disciplinas. Os resultados revelaram que 33%
dos programas incluíam competências genéricas em sustentabilidade, 98%
utilizavam metodologias de aprendizagem ativa e 53,8% promoviam o pensamento
crítico em sala de aula, enquanto 27% abordavam conteúdo relacionado aos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Concluiu-se que a integração da
sustentabilidade no currículo de Engenharia em questão encontra-se em um nível
médio, recomendando-se que o currículo seja reformulado para incorporar
competências relacionadas a esses objetivos e ao turismo a partir do paradigma
da sustentabilidade.
Palavras-chave: desenvolvimento
sustentável, educação superior, turismo sustentável.
INTRODUCCIÓN
Como sociedad, enfrentamos una crisis multisistémica local y global que
afecta los ámbitos sociales, ecológicos, económicos, culturales y sanitarios,
producto del modelo insostenible de producción y consumo que ha predominado
durante las últimas décadas. Hoy somos testigos de las consecuencias de una
emergencia climática y estamos conscientes de la necesidad urgente de un cambio
de paradigma cultural que permita a nuestra sociedad avanzar hacia nuevos
estilos de producción y consumo que favorezcan un desarrollo sostenible[1].
En esta línea, Montes de Oca y Naessens
(2023) refieren que el nuevo paradigma del desarrollo sostenible busca
instaurar una mirada multidimensional que contemple al ser humano desde las
dimensiones económica, social y natural, promoviendo un crecimiento económico
paralelo a la erradicación de la pobreza, la disminución de brechas y
desigualdades sociales, y la conservación de la naturaleza. Este enfoque aspira
a un bienestar humano sostenible, con acceso a salud, educación, ocio, dignidad
y justicia social. Bajo este contexto, las universidades están llamadas a
formar profesionales competentes e íntegros para enfrentar los desafíos
actuales y futuros; en particular, la Universidad Tecnológica Metropolitana
(UTEM) ha explicitado en su misión la formación de profesionales que aporten al
desarrollo sostenible del país y, en coherencia con ello, la carrera de
Ingeniería en Gestión Turística busca propiciar un perfil de egreso orientado a
un turismo responsable y sostenible.
Las Instituciones de Educación Superior cumplen un rol estratégico, pues
son generadoras de conocimiento y agentes de transformación social. Hoy son
llamadas a fomentar una educación, investigación y vinculación con las
comunidades que contribuyan al logro de los Objetivos para el Desarrollo
Sostenible (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura [UNESCO], 2023). Diversos autores destacan la urgencia de integrar
la sostenibilidad curricular en la formación universitaria, a fin de promover
una perspectiva holística y multidisciplinaria que permita abordar los desafíos
contemporáneos (Rocha, 2023; Silva-Jiménez et al., 2022; Litzner y Rieß, 2019). Para ello
se requiere incorporar contenidos, problemáticas, cualidades, contradicciones,
principios y valores implícitos en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
dentro de los programas de estudio, incluyéndolos como componentes indispensables
de los procesos formativos. Su integración aporta competencias del pensar,
actuar y ser, preparando a las y los futuros profesionales para tomar
decisiones sostenibles en el corto y mediano plazo (Gutiérrez et al.,2023;
Peña, 2021; Ramos, 2020). Este marco se inscribe en hitos internacionales
Agenda 21, Decenio de la EDS (2005–2014) y Agenda 2030/ODS (meta 4.7) que
orientan la formación en sostenibilidad (UNESCO, 2020).
A nivel internacional, diversas universidades han avanzado en la
integración de la sostenibilidad en programas de turismo mediante marcos
institucionales consolidados. Por ejemplo, la Universidad de Surrey ha
incorporado la sostenibilidad en todos sus programas como atributo de egreso
alineado a los ODS, explicitándolo en resultados de aprendizaje y evaluación;
en turismo, la Universidad de Queensland ofrece asignaturas específicas como Sustainability in Tourism,
Hospitality and Events
y Sustainable Tourism,
junto con cursos de nivel avanzado, que articulan competencias con el
enfoque ODS. En Iberoamérica, la Universidad de São Paulo impulsa un programa
transversal de sostenibilidad institucional que enmarca iniciativas
curriculares y de gestión transversal en el campus, mientras que la Universidad
de Costa Rica cuenta con una Licenciatura en Turismo Sostenible, con énfasis en
Ecoturismo, cuya malla y programas de curso posicionan la sostenibilidad como
eje formativo desde el primer nivel.
Mercado y Urquiza (2018), hacen referencia a que existe un escaso avance a
nivel iberoamericano en la implementación integral de una sostenibilidad
curricular, a pesar de los diversos mandatos, compromisos y acuerdos desde la
perspectiva política global de los países. Estas referencias sitúan el caso
chileno en un marco comparativo y subrayan la necesidad de fortalecer la
formación en sostenibilidad desde los programas nacionales.
En Chile, la incorporación de la sostenibilidad curricular en las
universidades no ha alcanzado aún un desarrollo integral. El Ministerio del
Medio Ambiente (2020) actualizó la Política Nacional de Educación para la
Sustentabilidad de 2009 bajo los lineamientos de la Agenda 2030, aplicable
principalmente a los niveles preescolar, básico y medio, dejando fuera al
sistema de educación superior; aunque impulsó estrategias como el Acuerdo de
Producción Limpia Campus Sustentable, su impacto en la formación universitaria
ha sido limitado. A ello se suman barreras prácticas y culturales que
dificultan la transversalización de la sostenibilidad en la educación superior,
falta de lineamientos ministeriales específicos para el nivel terciario, escasa
formación docente en competencias para la sostenibilidad, limitación de
recursos institucionales y persistencia de enfoques disciplinares
tradicionales, lo que condiciona la capacidad de las universidades para
consolidar una educación transformadora alineada con la Agenda 2030 y refuerza
la pertinencia de analizar experiencias concretas como la de la UTEM.
En paralelo, el marco legal no explicita compromisos de sostenibilidad
curricular en las Instituciones de Educación Superior: la Ley General de
Educación N° 20.370 menciona que se debe propiciar el
respeto por el ambiente y el uso racional de los recursos pensando en las
futuras generaciones (Rocha, 2023), mientras que la Ley N°
21.094/2018 para universidades del Estado establece el deber de contribuir al
desarrollo sostenible integral y a una cultura basada en conocimiento y
pensamiento crítico (Rojas, 2023). Desde la práctica interuniversitaria, la Red
Campus Sustentable (RCS, 2024) mediante diversas estrategias de colaboración
tales como: el Protocolo Marco de Colaboración de 2010 y los Acuerdos de
Producción Limpia I y II (2012; 2016) ha promovido avances en la sostenibilidad
curricular universitaria, aunque algunos autores refieren a un predominio con
una mirada ambiental por sobre una visión integral del desarrollo sostenible
(Silva-Jiménez y Vera, 2023).
La evidencia nacional reciente confirma que, si bien las Instituciones de
Educación Superior incorporan la sostenibilidad de diversas maneras en sus
campus, persiste la falta de una mirada integral y la dificultad de
transversalizar la formación. Vera (2017) identificó que, en siete
instituciones de la Red Campus Sustentable, la mayoría no logra integrar la
sostenibilidad en las mallas de pregrado desde un enfoque metacurricular,
limitándose a cursos de sensibilización. En el ámbito del turismo, León-Gómez y
Mora (2022) señalan que, pese al avance, existen escasos estudios que evalúen
sistemáticamente dicha integración; aun así, en la última década se observa un
aumento de la formación en sostenibilidad, impulsado por la necesidad de
respuestas ecológicas, sociales y económicas a los desafíos del sector. En este
escenario, el Servicio Nacional de Turismo (2021) actualizó la Guía de Perfiles
de Egreso para las carreras del área, subrayando un turismo sostenible,
resiliente y consciente; sin embargo, se desconoce el grado real de
incorporación de la sostenibilidad en los planes de estudio universitarios.
Este vacío de conocimiento motiva la presente investigación y justifica su foco
en la UTEM, que en su perfil de egreso declara explícitamente un sello de sostenibilidad
(Facultad de Administración y Economía, 2019).
El presente estudio responde al vacío de evidencias empíricas sobre la
integración real de la sostenibilidad curricular en programas de turismo en
Chile. Analizar el caso de la UTEM permite diagnosticar la situación actual y
proponer orientaciones para el rediseño del plan de estudios coherentes con los
desafíos globales y las demandas formativas de un turismo sostenible. En
consecuencia, se plantea la pregunta central: ¿en qué medida el plan de
estudios del Modelo Educativo (2011–2021) de la carrera de Ingeniería en
Gestión Turística de la UTEM integra los componentes y criterios de
sostenibilidad curricular? El objetivo general fue analizar dicho plan en
términos de sostenibilidad curricular. Para ello, se establecieron tres
objetivos específicos: (i) cuantificar el porcentaje de integración de los
componentes de sostenibilidad curricular en la malla; (ii)
identificar los criterios de integración considerando el ME 2011, la
competencia genérica de sostenibilidad de la UTEM, las competencias clave de la
EDS y los contenidos ODS; y (iii) analizar la ruta de
aprendizaje para reconocer fortalezas y debilidades en la integración. Con base
en la literatura y en el enfoque institucional, se formulan las hipótesis: H1,
la integración de los componentes de sostenibilidad es transversal en los
distintos ciclos formativos; H2, el plan incorpora criterios alineados con las
competencias EDS y los ODS; y H3, la integración es más sólida en los ciclos
disciplinares y de titulación que en el básico.
MATERIALES Y MÉTODOS
El plan de investigación se enmarcó en el paradigma positivista, con un
enfoque cuantitativo y un alcance descriptivo-explicativo. Se utilizó un diseño
de investigación no experimental y transversal, basado en la técnica del
análisis de contenido cuantitativo, mediante la aplicación de una guía de
observación y un catálogo de codificación diseñado para el análisis textual de
la unidad de estudio.
Unidad de análisis
La unidad de análisis correspondió al plan de estudios de la Carrera de
Ingeniería en Gestión Turística de la UTEM, compuesto por 55 programas de
asignatura y syllabus. De ellos, se analizaron 52, distribuidos en
distintos ciclos formativos: 33 en el Ciclo Científico-Tecnológico, 14 en el
Ciclo de Especialización y tres en el Ciclo de Titulación; cinco en el Programa
de Desarrollo Personal y Social, tres asignaturas y un electivo transversal.
Los programas se encontraban distribuidos en diez semestres, abarcando cursos
básicos, disciplinares y de formación transversal. Se excluyeron tres programas
por no ajustarse al formato común y corresponder a electivos complementarios.
Procedimiento de análisis
El análisis de contenido siguió las fases propuestas por (Basti, 2021). En una primera etapa se reconoció el estado
del arte y el contexto de la investigación, estableciendo el marco teórico,
identificando el problema y formulando la hipótesis que guio la recolección e
interpretación de datos. Posteriormente, se llevó a cabo la operacionalización
de las variables y subvariables vinculadas a los componentes y criterios de la
sostenibilidad curricular, elaborando para ello una guía de observación y un
catálogo de codificación con sus respectivas referencias teóricas. En la tabla
1 se presenta la operacionalización de las variables, componentes y
criterios de integración curricular. Finalmente, se procedió a validar dichos
instrumentos mediante la revisión de expertos, asegurando la coherencia entre
los componentes y criterios de la sostenibilidad curricular y sus fundamentos
teóricos, tras lo cual fueron aplicados al conjunto de programas de asignatura
en la etapa de análisis documental.
Tabla 1. Operacionalización
variables de los componentes y criterios de
integración curricular.
|
Operacionalización de las variables, componentes de integración en
sostenibilidad curricular |
Subvariables de los criterios de sostenibilidad curricular con base en el
componente |
|
|
Competencia genérica transversal de sustentabilidad institucional UTEM. |
·
Nivel de logro de aprendizaje de la competencia genérica de
sustentabilidad. ·
Nivel del ciclo educativo en que se inserta. |
|
|
Competencias clave para la implementación de una Educación para el
Desarrollo Sostenible. |
·
Competencias del saber: pensamiento sistémico, crítico y
anticipación. ·
Competencias del actuar: estrategia, colaboración y resolución de
problemas. ·
Competencias del ser: autoconciencia y normativo. |
|
|
Contenidos temáticos asociados a los Objetivos para el Desarrollo
Sostenible. |
·
ODS Personas: 1-2-3-4-5. ·
ODS Planeta: 6-12-13-14-15. ·
ODS Prosperidad: 7-8-9-10-11. ·
ODS Paz: 16. · ODS Pactos: 17. |
|
Fuente: Elaborada por las autoras.
Posteriormente, los datos fueron traspasados al software Statistical Package for the Social Sciences. Se codificaron de forma dicotómica (presencia
= 1, ausencia = 0) las variables nominales correspondientes a componentes y
criterios de la sostenibilidad curricular. El análisis estadístico descriptivo
permitió expresar frecuencias y porcentajes, identificando la presencia o
ausencia de cada componente y criterio evaluado en los programas de asignatura
identificando fortalezas y debilidades que permiten instaurar mejoras del
diseño curricular actual para la carrera de Ingeniería en Gestión Turística de
la Facultad de Administración y Economía de la UTEM tabla 2.
Tabla 2. Matriz de observación integrada para el análisis de
variables y subvariables asociadas a la presencia o ausencia de componentes y
criterios de Sostenibilidad Curricular en las asignaturas de la carrera de
Ingeniería en Gestión Turística de la UTEM.
|
Ciclo Formativo |
Año Carrera |
Competencia |
Nivel logro de Aprendizaje |
||||||||||
|
Semestre |
Asignatura |
CCT |
CE |
CT |
PPS |
1 |
2 |
3 |
4 |
Genérica de Sustentabilidad |
Básico |
Intermedio |
Titulación |
|
I |
Asignatura 1 |
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Asignatura 2 |
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Asignatura 3 |
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Metodología EDS |
Manera de pensar |
Manera de practicar |
Manera de ser |
|||||||
|
Semestre |
Asignatura |
Activas |
Sistémico |
Anticipación |
Crítico |
Estratégica |
Colaboración |
Resolución de problemas |
Autoconciencia |
Normativa |
|
I |
Asignatura 1 |
|
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|
|
|
|
|
|
Asignatura 2 |
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|
|
|
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|
Asignatura 3 |
|
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|
|
|
|
|
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|
|
Contenido de los Objetivos para el Desarrollo
Sostenible |
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|
ODS Personas |
ODS Planeta |
ODS Prosperidad |
ODS Paz |
ODS Pactos |
|||||||||||||
|
Semestre |
Asignatura |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
12 |
13 |
14 |
15 |
7 |
8 |
9 |
10 |
16 |
17 |
|
I |
Asignatura 1 |
|
|
|
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|
|
|
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|
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|
Asignatura 2 |
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|
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|
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|
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|
|
Asignatura 3 |
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|
Fuente: Elaborada por las autoras.
Limitaciones y alcances del diseño.
El estudio es documental, no experimental y transversal, aplicado a una
única unidad de análisis (Ingeniería Gestión Turística de la UTEM) y en el
período de 2011–2021; por ello, la generalización a otros contextos debe
realizarse con cautela. Los indicadores reportan presencia formal de
componentes/criterios de sostenibilidad en documentos curriculares, no su
implementación en aula ni el logro de aprendizaje. La operacionalización de
“sostenibilidad curricular” y la codificación pueden introducir sesgo según el
nivel de detalle disponible. Finalmente, el corte transversal y el análisis
descriptivo-explicativo no permiten inferir causalidad. Como salvaguardas, se
emplearon instrumentos validados por expertos y protocolo de codificación;
futuras fases considerarán triangulación con métodos mixtos y concordancia
entre codificadores a fin de obtener una visión más integral mediante la
inclusión sistemática de las percepciones del estudiantado y de sus docentes en
la incorporación en el aula de las competencias de sostenibilidad y contenidos
asociados a los Objetivos para el Desarrollo Sostenible y fomento del turismo
sustentable.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El estudio evidenció una integración parcial pero consistente de la
sostenibilidad curricular en el plan de estudios de la carrera de Ingeniería en
Gestión Turística de la Universidad Tecnológica Metropolitana. Los resultados
permiten diagnosticar el nivel de incorporación de competencias, metodologías y
contenidos vinculados con la Educación para el Desarrollo Sostenible y los
Objetivos de Desarrollo Sostenible. Para la trazabilidad metodológica, el
detalle de la operacionalización de variables y criterios se presenta en la tabla
1, mientras que la categorización de logro según nivel de integración se
resume en la tabla 3.
Tabla 3. Cuadro de categorización de logro con base en el análisis
integrado de los componentes de sostenibilidad curricular y porcentaje de
integración de la Universidad Tecnológica Metropolitana.
|
Nivel de integración |
% |
Competencia genérica de sostenibilidad* |
Principios clave EDS |
Contenidos temáticos asociados ODS |
|
Bajo |
0 a 29 |
|
|
27% Contenidos asociados a ODS |
|
Medio |
30 a 59 |
33% |
53.8 % Competencias
del pensar 38% Competencias del
ser |
|
|
Alto |
60 a 100 |
|
98% Metodologías activas 92% Competencias del actuar |
|
Fuente: Elaborada por las autoras.
El componente institucional de la competencia genérica de sostenibilidad en
la UTEM se identificó explícitamente en el 33% de los programas analizados,
reflejando una adopción todavía limitada y concentrada en los ciclos iniciales.
Este resultado concuerda con lo planteado por Vera (2022) y Gaitán-Angulo et
al. (2022), quienes indican que las universidades latinoamericanas muestran
avances desiguales en la transversalización de la sostenibilidad, con
predominio de esfuerzos declarativos sobre transformaciones estructurales en el
currículo. Se debe reconocer al plan curricular como una pieza clave que
determina estándares de formación de las y los profesionales, siendo
fundamental incrementar estos indicadores al momento de un rediseño generando
competencias de sustentabilidad transversales en la formación de las y los
profesionales.
En cuanto a las competencias clave de la EDS propuestas por la UNESCO
(2017), se observó que el 53.8% de las asignaturas promueve competencias del
pensar, el 92.3% del actuar y el 38% del ser. Estos resultados son consistentes
con el marco propuesto por Kioupi y Voulvoulis (2019), quienes evidencian la necesidad de
integrar estas diversas competencias de manera equilibrada, ya que para formar
personas y profesionales que aporten al desarrollo sostenible, es necesario
brindar no solo saberes cognitivos, sino también transformar sus estilos de
vida desde la valoración de los principios éticos y normativos que resguarden
un futuro más sano ambientalmente, justo y digno.
Asimismo, el 98% de las asignaturas emplea metodologías activas coherentes
con el enfoque constructivista del Modelo Educativo 2011–2021, en línea con las
recomendaciones de (García et al., 2023) sobre aprendizaje activo y
desarrollo de competencias sostenibles en educación superior.
Los resultados generales por componente y su distribución porcentual se
presentan en la tabla 2 y se visualizan en la figura 1. La alta
presencia de metodologías activas y de competencias del actuar sugiere un
entorno pedagógico propicio para la aplicación práctica de la sostenibilidad.
Sin embargo, los porcentajes menores observados en las competencias del ser y
en los contenidos ODS confirman una débil conexión ética y transversal con la
Agenda 2030 (Gutiérrez-Pérez y Poza, 2023; UNESCO, 2023). Esta brecha entre el
saber, el hacer y el ser se asocia a la limitada incorporación de los ODS en
los planes de estudio del turismo, fenómeno también observado por (Maguire et
al., 2020) en universidades europeas.
Figura 1. Distribución global de criterios de integración de
sostenibilidad curricular en Ingeniería en Gestión Turística de la Universidad
Tecnológica Metropolitana.
Fuente: Elaborada por las autoras.
Respecto del componente asociado a los contenidos temáticos de los ODS,
solo el 27% de los programas y syllabus incorpora explícitamente alguno
de los 17 ODS, con predominio de los ODS 14 (Vida submarina) y 15 (Ecosistemas
terrestres). Este patrón concuerda con lo planteado por Higuera et al.
(2020), quienes destacan la prevalencia de un enfoque ambiental[2]
por sobre las dimensiones social y económica de la sostenibilidad.
El análisis comparativo por ciclo formativo (figura 3) muestra una
mayor concentración de la integración de sostenibilidad en el Ciclo
Científico-Tecnológico (33%), que disminuye en el Ciclo de Especialización
(23.1%) y alcanza su mínimo en el Ciclo de Titulación (5.8%). Este
comportamiento refleja la falta de progresión vertical en la integración
curricular, un desafío señalado también por Conroy et al. (2024),
quienes proponen la articulación de seis dimensiones de sostenibilidad como
marco estructurante del aprendizaje universitario.
Figura 2. Presencia de criterios de sostenibilidad por ciclo formativo
Nota: CCT: Ciclo Científico-Tecnológico, CE: Ciclo de Especialización y CT: Ciclo
de Titulación
Fuente: Elaborada por las autoras.
La lectura combinada de la tabla 3 y las figuras 1 y 2
permite concluir que el currículo actual prioriza la dimensión procedimental
(competencias del actuar y metodologías activas) por sobre la dimensión
socio-ética (competencias del ser) y la explicitación de contenidos ODS. Este
diagnóstico coincide con los hallazgos de Montes de Oca y Naessens
(2023), quienes subrayan que la sostenibilidad curricular requiere un
equilibrio entre las dimensiones cognitiva, actitudinal y práctica para generar
aprendizajes transformadores. En términos de mejora continua, se recomienda:
(i) asegurar la progresión vertical de competencias EDS desde el CCT hasta la
titulación; (ii) fortalecer la evaluación de
aprendizajes alineada a ODS; y (iii) promover la
incorporación de contenidos de ODS vinculados al turismo sostenible (p. ej.,
ODS 8, 12 y 13), en concordancia con los lineamientos internacionales (Chica et al., 2025; Elmassri et al., 2025).
En coherencia con la Agenda 2030 y las orientaciones recientes de la UNESCO
(2023), estos resultados ofrecen insumos prácticos para el rediseño curricular,
promoviendo módulos orientados al pensamiento sistémico, estrategias de
aprendizaje-servicio y la articulación entre docencia, investigación y
vinculación con el medio, en sintonía con las recomendaciones de León-Gómez y
Mora (2022) y de la Red Campus Sustentable (2024).
En resumen, el plan de estudios de Ingeniería en Gestión Turística de la
Universidad Tecnológica Metropolitana, bajo el Modelo Educativo 2011–2021,
presenta un nivel medio de integración de sostenibilidad curricular, con
fortalezas en metodologías activas y competencias del actuar, y debilidades en
las competencias del ser y los contenidos ODS. Este diagnóstico constituye una
base sólida para orientar el rediseño curricular 2023, consolidando la
formación de profesionales capaces de responder a los desafíos del turismo
sostenible mediante una educación superior más equitativa, ética y
transformadora.
CONCLUSIONES
Las Instituciones de Educación Superior, tanto a nivel nacional como
internacional, están llamadas a asumir un rol activo en la formación de agentes
de cambio capaces de responder a los desafíos globales desde la Educación para
el Desarrollo Sostenible. Ello implica complejizar sus estructuras académicas
para integrar la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible en todos
los ámbitos de su quehacer: gobernanza, gestión del campus, investigación,
docencia y vinculación con los territorios.
El diagnóstico realizado permitió identificar el nivel de integración de
los componentes de sostenibilidad curricular en el plan de estudios de la
carrera de Ingeniería en Gestión Turística de la
Universidad Tecnológica Metropolitana, aportando indicadores objetivos para
orientar el rediseño curricular bajo el Modelo Educativo 2023.
Los resultados evidencian un nivel medio de integración de la
sostenibilidad curricular. La competencia genérica de sustentabilidad
institucional está presente en un 33% de las asignaturas; las competencias
clave de la EDS muestran un desarrollo alto en las dimensiones del actuar
(92.3%) y del pensar (53.8%), mientras que la dimensión del ser (38%) mantiene
una presencia menor. La incorporación de metodologías activas (98%) representa
una fortaleza del modelo pedagógico, aunque los contenidos explícitos de ODS
(27%) y las competencias anticipatorias (9.6%), estratégica (7.7%) y de
autoconciencia (5.8%) continúan siendo áreas deficitarias.
En el análisis por ciclos formativos, la integración se concentra en el
Ciclo Científico-Tecnológico (33%), desciende en el Ciclo de Especialización
(23.1%) y prácticamente desaparece en el Ciclo de Titulación (5.8%). Esta falta
de progresión vertical confirma la necesidad de fortalecer la coherencia
longitudinal del currículo para consolidar un sello institucional en
sostenibilidad.
Entre las fortalezas se destaca la presencia de la competencia genérica de
sustentabilidad, que otorga identidad formativa y orienta la preparación de
profesionales capaces de vincular la gestión turística con el desarrollo
sostenible. No obstante, las debilidades detectadas baja integración de ODS y
escaso desarrollo de competencias del ser evidencian la urgencia de avanzar
hacia un currículo integral que promueva valores éticos, pensamiento sistémico
y compromiso social.
Finalmente, la carrera de Ingeniería en Gestión Turística de la Universidad
Tecnológica Metropolitana se encuentra en una etapa intermedia de
sostenibilidad curricular. Los hallazgos respaldan la incorporación de
estrategias que profundicen la transversalidad de la sostenibilidad,
especialmente mediante asignaturas con enfoque en los ODS 4, 8, 12 y 13,
formación docente continua y mecanismos de evaluación basados en competencias
sostenibles. De este modo, la institución podrá contribuir de manera efectiva al
cumplimiento de la Agenda 2030 y a la formación de profesionales capaces de
liderar transformaciones hacia un turismo más responsable, inclusivo y
resiliente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bastis, C. (2021). Análisis de contenido cuantitativo.
Online-Tesis. https://online-tesis.com/analisis-de-contenido-cuantitativo/
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[1]
Entendido como: “como un proceso endógeno de identificación, reconocimiento,
utilización y potenciación de los recursos locales; que garantiza el equilibrio
de los sistemas ambientales e implica la utilización racional de los recursos
naturales, financieros, materiales, tecnológicos y humanos. Asimismo, garantiza
las condiciones de vida de todas las especies y la estabilidad de los
ecosistemas que sustentan la vida en el planeta como garantía para las actuales
y futuras generaciones” (Puerta, 2022, p. 5).
[2] Hay que
señalar que en la inmensa mayoría de la literatura consultada es común
encontrar el uso del término ambiental como sinónimo de naturaleza, a pesar de
que epistemológicamente son conceptos diferentes. El ambiente debe ser
entendido como “ complejo sistema de interacción
entre la naturaleza y la sociedad, en el que intervienen elementos bióticos,
abióticos, económicos, psicosociales, culturales, políticos, institucionales y
tecnológicos, que determinan su estructura, funcionamiento y estabilidad” (Puerta,
2022, p. 5).